A escrita e a leitura das crianças segundo Emilia Ferreiro

Na aula do dia 07 de julho de 2009, o texto estudado foi “Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem”, de Emília Ferreiro, que tem como objetivo apresentar os modos de organização que podem caracterizar os níveis sucessivos de conhecimento, ou seja, os diversos níveis pelos quais um indivíduo antes da alfabetização passará. Vale ressaltar que apesar das diferentes questões que envolvem este tema, a autora está voltada apenas a análise da questão da relação entre as partes (sílabas) e o todo (palavras).
O primeiro ponto de discussão apresentado no texto está relacionado a percepção de que as representações alfabéticas da linguagem se sucedessem em certa ordem, já que, inicialmente, as representações são alheias ao indivíduo que tenta relacionar som e escrita; após tornam-se silábicas (com ou sem valor sonoro convencional) e finalmente alfabética, onde o domínio da escrita é “total”.
Desta forma, Ferreiro nos apresenta os quatro níveis para aquisição da escrita:
1) A sílaba é utilizada sem consciência. A criança não possui o dito “saber como”. [Nível da Garatuja]
Ex:

2) A sílaba começa a se evidenciar como indicador (Não há conexão entre sílabas). [Nível pré-silábica]
Ex:

3) A sílaba faz parte desorganizada da palavras. [Nível silábico]
Ex:

4) A sílaba já está ordenada. A palavra é escrita corretamente. [Nível alfabético]
Ex:

Durante estes níveis a criança usa de uma “lógica interna”, (2007, p. 10) para estas organizações, o que simplesmente seria a solução lógica encontrada por ela para a resolução dos problemas de leitura e escrita que se deparam. Assim, a criança inicia o processo de alfabetização. Vejamos um exemplo:
GSU (gatos)

Para escrever “gatos”, no plural a criança criou uma lógica embasada na quantitatividade, ou seja, para cada gato uma letra, o que segundo Ferreiro seria uma “representação analógica” (p. 12).
Apesar de ter uma lógica satisfatória, esta solução vai de encontro com outra hipótese muito importante e poderosa, a “hipótese da quantidade mínima” (p. 12), já que quando o nome a ser escrito estiver direcionado a um único objeto (singular), a criança não utilizará uma única letra para representar uma sequência escrita, já que para ela uma letra não é suficiente para se escrever uma palavra.
Vale ressaltar que no nível ao qual nos referimos, podemos encontrar duas distintas representações para um nome no plural. O indivíduo pode ajustar a quantidade de letrar ao número de objetos ou iniciar a escrita no singular e terminá-la no plural. No entanto, teremos o mesmo princípio em uso, já que quando iniciam uma palavra no plural uma letra basta para representar, porém no singular necessitam de mais de uma, pois de acordo com sua lógica interna não existe palavra composta de uma única letra.
Outra forma da criança representar esta questão das partes e do todo, ocorre quando a criança deixa de utilizar uma letra como sílaba e passa a utilizar duas letras independente de quais sejam, para representar uma determinada sílaba. Entretanto nestas duas questões o indivíduo ainda não tematizou (Piaget) o conhecimento, ou seja, não compreendeu a questão (tomada de consciência). Simplesmente não consegue ler.

A passagem por estes níveis gera conflitos internos na criança que para tematizar terá de conceitualizar algo que parece, num determinado momento, ilógico. Contudo, para isto a criança deverá passar por um tipo de equilibração, ou seja, momento em que ocorre a assimila acerca de algo ou alguma coisa, o que possibilita a busca por mais conhecimento. É propício enfatizar que esta modificação do pensar e compreender são mutáveis de uma criança para outra e que não dependem de classe social, que com seus recursos poderia estar proporcionando a criança um "melhor" desenvolvimento cognitivo.
Com os questionamentos que vão surgindo durante o processo, a criança vai modificando sua “hipótese silábica”, que passa a cumprir outra função, a de controladora da execução. Neste momento é perceptível que o processo de leitura e escrita vai ficando mais complexo para a criança, que agora também utiliza o princípio da “variação interna” (p. 17). As repetições de letras não são mais aceitáveis, porém este princípio não auxilia no problema da participanção destas partes para a constituição do todo.
O princípio de variação aplica-se a dois níveis diferentes: o de escrita sem repetições e ao conjunto de escritas relacionadas. É o momento em que as crianças percebem que não se pode ler coisas diferentes com séries idênticas, o que as levará a buscar diferentes letras para a conclusão da escrita proposta, no entanto, às vezes, estas possuindo um conhecimento restrito as letras do seu nome, podem encontrar dificuldades para a execução da atividade, pois partindo do ponto de vista de que agora uma letra não representará sempre a mesma sílaba, a criança iniciará uma complexa troca de posição das letras que conhece para obtenção de outra palavra:
Ex: Rian - anri - iran
Desta forma, o valor posicional determina a interpretação, já que “qualquer letra pode representar qualquer sílaba” (p.19), o que leva as crianças a encontrarem uma solução interessante para a escrita. Porém esta dedução não a possibilitará compreender o que os outros escrevem, nem a informação que recebe. Mediante esta observação, vários conflitos se apresentam e podem gerar três situações distintas na criança, segundo Piaget: o questionamento é deixado de lado; a criança pode compensá-la localmente; ou ainda pode assimilá-la por completo, sendo válido ressaltar que quando conseguem colocar em prática este última situação (assimilação) abandonam a hipótese silábica e alcançam a nível alfabético.
Ferreiro também enfatiza a questão da interpretação, que se faz presente antes mesmo do ler e escrever, e que se divide em duas razões: primeiro, a percepção de que nenhuma aprendizagem começa do zero e segundo, de que mediante o processo de leitura o leitor recorre a recursos visuais e não-visuais para obter significado. Assim, o que enfatiza que o processo de leitura é um processo de coordenação de informações vindas de diferentes partes e que no final ganham significado expresso linguisticamente.
Para as crianças as letras representam o nome do objeto a qual estão impressas. Assim, o significado do texto depende do contexto. Segundo Ferreiro, a criança cria distinções acerca da interpretação. Já que “ “o que está realmente escrito” em um texto não é considerado “o que pode ser lido”. (p. 68) A criança ao ver uma imagem contendo um pato nadando e a frase “O pato nada”, conseguem apresentar as palavras pato e água, mas não conseguem ler a frase em si. Assim, elas compreendem a imagem mas ainda não são capazes de ler o que está escrito ao lado.
A idéia de interpretação está direcionada a duas idéias, uma externa (o contexto) e outra interna ( as letras representam o nome do objeto). Porém, apesar de imutáveis durante o longo período de alfabetização, a relação entre texto e contexto passam por etapas:
O significado de um texto depende do contexto. Se colocarmos uma figura de girafa e um texto ao lado sem qualquer relação com a imagem, logo a criança dirá que está escrito girafa. Se trocarmos a figura anterior por uma de leão, porém com o mesmo texto, a resposta será “leão”. A criança neste estágio faz associação total a imagem.
Ao se estabelecer uma relação entre o texto e o contexto, o texto será modificado sempre que houver alterações no contexto. Se apresentarmos um figura de girafa com um texto qualquer, a criança responderá girafa, no entanto, se trocarmos a figura e o texto permanecer, está dirá que está escrito girafa, pois tal palavras já representou para ela “girafa” anteriormente. Contudo, vale ressaltar que se misturarmos os cartões a palavra perde o significado atribuído pela criança anteriormente, pois na verdade, esta ainda não lê apenas associa.
As propriedades do texto serão elevadas em consideração Ainda há uma dependência do contexto, porém o texto já consegue modulam interpretação. Nestas primeiras propriedades da escrita serão levadas em consideração as questões quantitativas, ou seja, o número de linhas, quantos segmento escritos, quantidade de letras, ordem da esquerda para a direita. Porém dentro deste processo várias dúvidas podem surgir, o que levará a criança a problematizar questões que para ela ainda não fazem sentido.
Desta forma, com as análises de Ferreiro, é possível notar que a escrita e a leitura da criança precisam ser levada em consideração em todos os níveis, pois na verdade, a criança está fazendo uso de diferentes lógicas para construir seu conhecimento. Assim, cabe a nós professores, levarmos em consideração os diversos processos, valorizando também a realidade da criança e possibilitando a esta um espaço livre de preconceitos contra sua forma de enxergar o processo de escrita e leitura. Além disso, caberá a nós a consciêntização de que o erro neste processo é um instrumento de auxílio para este desenvolvimento cognitivo.

As escritas acima foram extraídas do site: http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.psicologia.ufrj.br/oficinasleituraescrita/images/letramento/prefoneticanome.jpg&imgrefurl=http://www.psicologia.ufrj.br/oficinasleituraescrita/index.php%3Foption%3Dcom_content%26task%3Dview%26id%3D9%26Itemid%3D3&usg=__sgljNG3Q0pnLOBwhseiSpNgweyo=&h=644&w=840&sz=67&hl=pt-BR&start=4&tbnid=jLgbmfPbB6liUM:&tbnh=111&tbnw=145&prev=/images%3Fq%3Descrita%2Binfantil%26gbv%3D2%26hl%3Dpt-BR

Exercício Reflexivo

Esta postagem tem como objetivo apresentar as respostas das perguntas feitas pelo professor no dia 12 de maio de 2009, onde o intuito era possibilitar a turma uma reflexão acerca da “oralidade e escrita”.
Segundo os autores Fávero, Andrade e Aquino, a atividade conversacional diz respeito a uma ação que se dá através da língua falada quando duas ou mais pessoas estão reunidas e, gradativamente, se alternam em turnos ao relatarem fatos do cotidiano, caracterizando o encontro em simétrico, ou seja, quando todos os participantes tem o mesmo direito de falar ou escolher o assunto a ser debatido, direcionado, desta forma, a conversa e estabelecendo o tempo para tal; e assimétrico, onde ocorreria um privilégio a um interlocutor que além de escolher o assunto também poderá direcioná-lo ou encerrá-lo, o que não significa que outras pessoas não possam intervir na conversa.
Ventola (1979), apresenta um modelo para a organização da conversa, que assim como explicitado é apenas um modelo, um exemplo de como a conversação pode se dar. Sendo assim teremos o tópico ou assunto (ponto central de uma conversa entre os interlocutores); tipo de situação (ocasião em que os interlocutores se deparam para uma conversa no qual, dependendo do que está sendo dito, torna-se necessário também observar as manifestações e gestos da pessoa com quem se fala para que se tenha a total compreensão do assunto.); papéis dos participantes, pois toda conversa tem seu tempo, (seriam as auterações dos turnos, o papel de cada um na conversa [dominador, democrático, etc.]); modo ( o grau de formalidade ou informalidade com o qual os interlocutores se colocam na conversa) e meio do discurso ( o canal utilizada para a comunicação – telefone, internet, face a face etc.).
Outra questão ressaltada diz respeito aos estudos de Dittmann (1979), que entende que para haver diálogo é preciso que haja a particiapação de pelo menos dois interlocutores (interação ou socialização entre os participantes, o que não impossibilita que discordâncias ocorram). Para ele, mais do que isso, “o texto conversacional é criação coletiva e se produz não só interacionalmente, mas também de forma organizada”. Assim, é preciso que a participação e interação, que só serão possível via conhecimentos, apropriações e intimidade acerca dos participantes da conversa, se desenvolva assimetricamente. Além disso, enfatiza a necessidade da ocorrência de pelo menos uma troca de falantes (a troca de turnos entre os interlocutores possibilita, consequentemente, uma troca de idéias); a presença de uma sequência de ações coordenadas (Comunicação em si, onde cada fala complementaria o diálogo mantendo uma coerência); a execução num determinado tempo (a duração em si do assunto, dependendo do grau de familiaridade entre os interlocutores); e o envolvimento numa interação centrada (o que seria o foco assunto).
O texto também nos apresenta a questão dos níveis de estruturação do texto falado, que se dividem em nível local, que consiste em uma conversação que ora se dá por um interlocutor e ora se dá por outro. Enquanto um deles desenvolve sua fala o outro pode vir a interferir de várias maneiras podendo haver momentos de hesitação, sobreposição e assalto ao falar um do outro; e o nível global que seria como se o universo da conversa fosse se ampliando gradativamente conforme os turnos fossem sendo utilizados, o que nos remete as digressões que seriam os desvios de assunto, que posteriormente seriam "esquecidas" e possibilitaria-se a volta ao assunto anterior.
Contudo, tanto o texto escrito quanto o falado necessitam de fatores de coesão e coerência para serem construídos.

A Coesão materializa e faz uma ligação com tudo que for falado. É o mecanismo que dá sequencia, continuidade ao texto. Vejamos os estudos de Fávero (1992, 1999) que se refere aos recursos mais utilizados no que diz respeito a coesão referencial, recorrencial ou sequencial.
Vejamos a coesão referencial. Esta diz respeito a repetição que se refere a alguém ou alguma coisa, também podendo visar dar acesso ao turno, ou seja, literalmente uma continuidade da fala. Já a coesão recorrencial está ligada a repetição de uma mesma frase, e a coesão sequencial diz respeito aos conectores (e, mas, ah...) que possibilitam a continuidade ou o assalto do turno.
No entanto, os textos falados e escritos também necessitam da coerência, ou seja, de um sentido coerênte para a conversa. Ela seria a emergencia de sentido que os interlocutores utilizam para construção da textualidade. Contudo, os segmentos do texto não precisam está conectados, pois a propriedade é daqueles que interagem na conversa, já que o texto não “ganha vida sozinho”. Desta forma, é um mecanismo de troca, de interação mútua, e é por isso , que para que haja entendimento, é preciso que os interlocutores sejam coerêntes em suas falas.
Assim, por a “conversação ser de natureza diferente”, como enfatizado por Fávero, esta precisa ser construída coletivamente o que nos remete a observação de que coerência e coesão de textos escritos e falados devem se dar de modo distinto.
No texto conversacional há a evidencia de quatro elementos básicos para a organização do mesmo: turno, tópico discursivo, marcadores conversacionais e o par sdjacente.
Os turnos seriam os momentos em que um interlocutor está expressando suas idéias, incluindo possibilidade de silêncio. “Em qualquer turno, fala um de cada vez” (p.36), porém pode haver exceções, pois há casos em que um interlocutor pode interromper o outro sem que este tenha terminado seu turno, o que seriam de acordo com Sacks, Schegloff & Jefferson, a ocorrencia de mais de um falante por vez. Além desta propriedade intrínseca nos turnos, os autores ainda apresentam a existencia de uma continuidade, uma seqüência. Para isso é preciso que idéias sejam trocadas entre os participantes, contudo falar um de cada vez é primordial para o entendimento e a coerência dos discussos, deixando claro a presençça das sobreposições de falas citada acima.

Outra questão diz respeito a contínuidade ou descontínuidade da fala, onde dificilmente haverão longas pausas ou sobreposições extensas, pois comumente as falas são breves e diretas, sempre proporcionando uma seqüência lógica do assunto, possibilitando a todos, mesmo aqueles que não fazem parte diretamente da conversa, a compreençao do que se fala, além dos mecanismos de retomada de turnos, onde após uma breve troca de assunto, o retorno ao tópico inicial é normal..
Outro ponto ressaltado relacionada aos turnos é a dificuldade de se prever o tempo de duração de uma conversa, que pode ser curto ou longo dependendo de diversas variáveis, como se as pessoas se conhecem, se há um conhecimento prévio sobre o assunto, etc. O mesmo ocorre como as falas, cada pessoa elabora seu discurso de forma distinta, expressando turnos de única palavra, em sintagma ou sentenças etc. Os autores ainda reforçam que a quantidade de pessoas é ilimitada .
Quando falamos em Tópico discursivo, estamos falando em foco, ou seja, o assunto a ser debatido, a estrutura da conversa. Para isto é preciso se estabelecer em um dado contexto a presença de dois ou mais interlocutores. Nem sempre este tópico está explicito e compreensível a todos, já que pode ser penas um pressuposto. Assim, torna-se necessário um contexto situacional.
O Tópico discursivo tem como propriedades a centração, que seria o contexto, o foco do discurso em si; a organicidade que daria seqüência e a sistematização da conversa; e a delimitação, onde se apresentaria as características da conversa (começo, meio e fim, embora isto nem sempre fique evidente). Vale ressaltar que as marcas dessa delimitação podem ser marcadores conversacionais (elementos que verbalizam a conversa [é, né, uh...])e elementos prosódicos (elementos que demarcam o foco [limitação]).
Outro elemento básico para a organização da atividade conversacional são os marcadores conversacionais que, na verdade, são as marcas que podem se apresentar em recursos prosódicos (de natureza lingüística, porém não verbal [Ex: tom de voz, pausas alongamentos …]), não-lingüísticos (fundamental para interação face a face [Ex: um olhar pode dizer mais que mil palavras]) e verbais que possibilitam uma interação maior com a fala (uhn, viu, sabe?, né, então, etc.) Este último, de acordo com Marcuschi (1987), pode se classificar em: marcador simples (ocorre com uma só palavras); marcador composto (possui um caráter sintagmático [Sendo assim, Assim, Quer dizer...]); marcador oracional (pequenas orações que se apresentam em diversos tempos e modos oracionais [assetivo, indagativo, exclamativo]) e marcador prosódico (ligado a além marcador verbal, porém utilizando recursos prosódicos [pausas, entonação...]).
Por fim, temos o par adjacente que seria uma “dobradinha” necessária para qualquer conversação (pergunta/resposta, pedido/concordância ou recusa, convite/ aceitação ou recusa, etc). Ou seja, seria a organização da conversa. Além disso, o par adjacente pode estabelecer tópicos para a elaboração e funcionalidade da conversa, são eles:
Introdução de tópico: início da conversação, que pode se dar em forma de pegunta, que também será utilizada para introdução de um novo supertópico.
Continuidade de tópico: Perguntas e respostas utilizadas para adquirir mais informações sobre o assunto.
Redirecionamento do tópico: uma forma de retomar a um tópico que se perdeu durante uma conversa.
Mudança de tópico: Deviso ao esgotamento e/ou desinteresse. Mudança de tópico.

OBS: Segundo Fávero, “par adjacente e tópico discursivo estão intimamente relacionados na medida em que a conversação se organiza por meio de tópicos e estes podem se estabelecer através de pares adjacentes”. (p. 50)

Texto: FÁVERO, Leonor L. ANDRADE, Maria Lúcia C. V. AQUINO, Zilda G. O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 6. Ed., São Paulo: Cortez, 2007.

Oi!!!!!!!!!!!!

Na verdade, só passei para dizer um oi, já que a aula do do dia 23 de junho de 2009, deu continuidade ao texto "Práticas de Linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística", de Erik Jacobson. (O qual já foi postado abaixo), e, logo após, deu-se inicio a leitura, em grupo, do primeiro capítulo do texto de Emília Ferrero, "Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem", que se trata da apresentação dos estágios da escrita. Contudo, devido a hora, a turma foi liberada e a leitura ficou como dever de casa (risos). Assim, no próximo post tal assunto será melhor explicitado.

Beijocas e até a próxima postagem.

Rafa

Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística

Já que estamos no mês das festas juninas, onde tudo parece nos remeter a Norte e Nordeste, acredito que o contexto do texto de Erik Jacobson, que trata das práticas de linguagem oral e escrita, onde devido as diversidades culturais e o tamanho quase continental do Brasil, fazem com que pessoas de diferentes regiões se expressem de maneiras distintas. Além de também ressaltar as diferenças de linguagem da família e da escola e o quanto isto pode ser complexo para uma criança, possa ser simplificado por este poema, que possibilitará uma reflexão muito mais cuidadosa de nossa prática como docentes das séries iniciais (e das outras também).

"Oi Meu Amor !

Ti quero ocê

Kinem uma foto bunita prá oíá

Uma frô xerosa prá xerá

Uma boca vermeia pra bejá

Ti quero ocê

Kinem uma bala gostosa pra xupá

Um xocolate crocante pra mordê

Um sorvete de morango pra lambê

Ti quero ocê

Kinem massa de pão pra amassá

Uma bunda linda pra biliscá

Um docinho de leite pra comê

Ti quero ocê

De um jeito quarqué

Do jeito ki ocê quisé

Do jeito ki ocê dexá"

Autor desconhecido

Sim, isto é um texto, não riam.

Este é um texto caipira, escrito como cada uma destas palavras é pronunciada nas regiões norte e nordeste. A escrita ou o jeito de falar destas pessoas nos parece engraçado da mesma forma que a nossa maneira carioca de se expressar também é vista por eles, que muito "zombam" deste nosso chiado contínuo, como se fosse um canal de TV fora do ar. É por isso que as diferenças são eminentes e devem ser respeitadas acima de qualquer coisa. Porém, o que encontramos não só nas ruas e praças, mas também dentro das escolas brasileiras é uma tentativa de imposição de um único modo de falar, que muitas das vezes diz respeito a maneira dominante de se expressar, onde "qualquer manifestação linguística que escape desse triângulo escola-gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito linguístico, "errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente", e não é raro a gente ouvir que isso não é português". (BAGNO, Marcos, 2006, p. 40)

Além desta reflexão que ressalta o preconceito linguístico, o que quero propor com este pequeno poema caipira é explicitar uma das ações mais comuns durante um processo de ensino-aprendizagem em uma classe de alfabetização.

Inicialmente, a criança escreve o que fala, caberá ao professor perceber tal atitude, não a considerando um erro mortal, mas sim como um processo de aprendizagem, onde a cada aula o docente deverá mostrar, por exemplo, como a palavra é pronunciada e como é escrita, também podendo utilizar a ludicidade como instrumento.

É preciso fazer com que a criança perceba que a pronuncia das palavras nem sempre saem como são escritas devido as regionalidades e também a rapidez da comunicação, onde, às vezes, ao invez de sair "falando", sai "falano". O gerundismo parece de certa forma, fazer parte do cotidiano, porém não por maldade ou deslecho, mas sim como expressão de uma identidade cultural eminente.

Segundo JACOBSON, "os professores têm de pensar que, para cada indivíduo ou comunidade, a alfabetização funciona como parte de um amplo conjunto de práticas sociais" (p. 92), e mais ainda, que a escola não deve discriminar tais falas, mas sim apresentar uma linguagem formal que possa ser compreendida por um todo. No entanto, vale relembrar que, como explicitado acima, esta linguagem sempre estará ligada a linguagem de uma classe dominante, que a impõe como uma verdade absoluta.

A alfabetização, assim como apresentado pelo mesmo autor, deve ser múltipla, valorizando todas as linguagens possíveis e que tenham significado para seus alunos, possibilitando desta maneira que estes além de aprenderem a ler e escrever tomem consciência de sua cultura e sua identidade dentro de sua sociedade, percebendo desta forma as diversidades existentes e, consequentemente, tornando-se um cidadão crítico e sem preconceitos.

É preciso modificar as metodologias de alfabetização, que quase obrigam nossas crianças a lerem e escreverem sem que isto tenha significado, pois assim como enfatizado por Ana Teberosky e Núbia Ribera, a alfabetização significativa é fundamental para se atingir o objetivo mais do que claro deste processo.

Ler e escrever têm de ser um processo livre, onde todos possam participar ouvindo e expressando suas opiniões, criando assim um indivíduo crítico, reflexivo e tolerante, capaz de respeitar as diversidades e tendo consciência de seu papel social, pois só desta maneira será possível acabar com o preconceito linguístico e tantos outros tão presenta no cotidiano de todos nós.

O vídeo abaixo apresenta muito bem esta diversidade linguística de nosso país e o como tal diversidade é incorporada e/ou também abominada por muitos, além de sintetizar muito bem o que é o preconceito linguístico.

Citei: Vídeo extraído de: http://www.youtube.com/watch?v=iBHMajeluNg

Poema: http://www.pensador.info/p/versos_caipira/1/

JACOBSON, Eric. Práticas de Linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística. IN: TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta S. et. al. Contextos de alfabetização inical. Trad. Francisco Settineri, Porto Alegre: Artmed, 2004 (p.85 -98)

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. O que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2006.

A importância do incentivo a leitura

Este vídeo me emocionou muito, pois me fez refletir sobre a minha importância como professora para o incentiva a leitura.

Com o vídeo é possível notar que com um trabalho cuidadoso e perseverante o professor é capaz de desenvolver em seu aluno o prazer pelos livros, revistas, jornais e tudo mais que utilizar a escrita como mecanismo de comunicação e entretenimento, possibilitando a este o poder de criação de suas próprias escrituras. Pois assim como enfatizado no texto de Ana Teberosky e Núria Ribera, "Contextos de alfabetização na aula", a criança é capaz de desenvolver textos curtos ou longos, desde que esta viva a leitura e a escrita desde muito cedo, tendo contato com todo tipo de material escrito.

Assim, fica claro que o papel do professor é formar cidadãos críticos e reflexivos, mas que também sintam prazer em escrever e ler, proporcionando, desta forma, novos grandes escritores assim como este menino do vídeo que demonstra com perfeição seu amor por uma menininha.

OBS: Este vídeo é um comercial de TV voltado para a arrecadação de fundos para compra de livros nos EUA. Foi extraído do site http://www.youtube.com/watch?v=ASdHSmNGUoU.

Contextos de alfabetização

A aula do dia 2 de junho deu continuidade ao debate do texto “Contextos de Alfabetização na sala”, de Ana Teberosky e Núria Ribera.
Durante a aula foi enfatizado os diferentes contextos de alfabetização, as diferentes maneiras de apresentar e desenvolver no aluno a consciência da escrita e da leitura. Dentre os contextos citados pelas autoras nos deparamos com a valorização da relação entre ações e objetos, ou seja, a interação com os diversos mecanismos de leitura (livros, revistas, jornais etc), que possibilitam a criança, com a interação diária e com os diferentes recursos escritos, perceber a organização dos textos e também como interagir com estes mecanismos.
Outra questão ressaltada é a utilização das imagens como mecanismos muito úteis para o desenvolvimento do senso crítico nos alunos, pois com uma contextualização, o professor pode desenvolver interpretações acerca da imagem, questionando o seu significado para o texto do qual faz parte ou sobre a situação ressaltada pelo docente.
Também cabe relevar a importância da observação da ação dos adultos pelas crianças, que possibilitam a percepção da escrita em diferentes contextos, já que quando os pais ou professores leem jornais, revistas e livros, por exemplo, despertam nos pequenos o interesse acerca deste processo.
A leitura em voz alta surge como possibilidade de acréscimo de diferentes palavras ao vocabulário da criança, ajudando no desenvolvimento da leitura de futuros textos complexos, além de trabalhar a interpretação de diferentes contextos e desenvolver a criticidade, já que durante uma leitura diversas perguntas podem ser feitas tanto pelos adultos, quanto pelas crianças que são extremamente curiosas e perceptivas, o que nos remete a outro contexto apresentado pelas autoras, que seria a importância do trabalho embasado em perguntar e receber resposta, pois “ensinar a fazer perguntas ajuda na compreensão do que é lido” (TEBEROSKY & NÚRIA, 2004, p. 66).
A possibilidade da criança escrever em “voz alta”, ou seja, ditando para o professor, é outro ponto relevante, já que possibilita a criança o contato com o estilo formal de linguagem. Durante este processo cabe ao professor ou ao adulto, utilizado como “escribos”, apresentar aspectos gráficos do texto, como pontuação, espaçamento e paginação. Desta forma, assim como apresentado no texto, “as crianças aplicam conhecimentos , resolvem problemas e, sobretudo, aprendem a usar a linguagem formal em atividades significativas de escrita.” (TEBEROSKY & NÚRIA, 2004,p. 64)
Vale ressaltar que, assim como qualquer conteúdo aplicado nas escolas é preciso que este tenha funcionalidade para os educando, assim o professor pode escrever bilhetes a serem expostos no quadro de aviso, bilhetinhos de carinho para os alunos etc, proporcionado desta forma que a criança perceba o significado e a importância da escrita para a vida cotidiana.
As próprias ações de escrever auxiliam na alfabetização, pois quando a criança é instigada a pensar, esta percebe diferenças da sua percepção para a de outros colegas. É preciso confrontar a criança com sua própria escrita, cabendo ao professor questionar as diferentes escritas propostas pelas crianças acerca de uma única palavra, levando-as a perceber a sonoridade e a grafia das palavras, sílabas e letras.
Por fim, cabe ressaltar que a produção de textos longos deve ser incentivada, já que possibilita ao educando a compreensão de aspectos discursivos e textuais da linguagem, além de valorizar a criança como um ser capaz e motivá-la a desenvolver-se cada vez mais, pois as crianças “são capazes não apenas de reconhecer diferentes tipos de texto, mas também de produzi-los, inclusive antes de dominar a escrita do ponto de vista gráfico. (TEBEROSKY & NÚRIA, 2004, p. 69)”
Assim, fica claro que a alfabetização possui diferentes caminhos que possibilitam a criança compreender a escrita e a leitura não como uma obrigação escolar , mas como um instrumento fundamental para a vida. Desta forma, esta deve se dá de forma contínua e não como conteúdo programático a ser aplicado e assimilado pelos educandos em um único ano de escolarização.
A alfabetização demanda tempo e paciência e é por isso que é considerado um processo tão complexo para diversos professores.

Avaliação formativa

Quando falamos em educação, quase que instantaneamente, lembramos de avaliação. Processo este que durante muito tempo reduziu o ensino/aprendizado a aprovação ou reprovação.

Atualmente, avaliar ganhou um novo significado, pois passou a valorizar o desenvolvimento diário do aluno e não um momento único, além de perceber e valorizar que cada indivíduo é diferente do outro.

Quantas vezes, vi amigos meus em dia de prova com toda a matéria decorada, pensando que tirariam 10, mas quando recebiam as notas percebiam que toda aquela decoreba não havia ajudado em nada. Também tinha aqueles casos em que o aluno sabia toda a matéia, pois nas aulas sempre participava respondendo as questões, mas quando chegava no hora da prova tirava notas baixíssimas. A verdade é que uma prova ou teste sozinho reduzem o aluno a um momento breve dentro de um processo longo e turbulento.

Assim, surge a avaliação formativa, uma reflexão acerca de um processo irreal que leva os profissionais da educação a valorizarem todos os momentos da aprendizagem, ou seja, um processo que "se consubstancia na perspectiva de envolver professor e alunos no processo de avanço das aprendizagens". (ARAÚJO, Ivanildo Amaro de, p. 3)

Não é mais uma receita pronta a ser seguida, é uma reflexão acerca do que melhor poderia apresentar a turma. Um processo que valoriza a realidade do aluno, possibilitando a este apresentar seus conhecimentos prévios durante o processo de ensino que é contínuo.

Assim "a avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender". (ZACHARIAS, Vera Lúcia Camara)

Citei: http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm

ARAÚJO, Ivanildo amaro de. Construindo o portfólio eletrônico.

OBS: Na imagem postada, o que se quer ressaltar são as diferenças. Ninguém é igual a ninguém. Porém, muitas das vezes o professor avalia como o melhor da classe aquele que mais se parece com ele. É preciso valorizar as diversidades a todo o momento, principalmete dentro de sala de aula.