domingo, 26 de julho de 2009

Avaliação final

A primeira aula de TAE de Língua Portuguesa, foi um terror. (risos) Lembro-me como se fosse hoje, o professor Ivanildo dizendo que iríamos ter que construir um blog, antes do dia 30 de Abril, para iniciar uma avaliação progressiva e contínua, onde a cada semana teríamos que sintetizar o conhecimento adquirido em sala de aula.
Foi uma reclamação geral, principalmente do "grupinho" do décimo período.
Angústia, revolta, discussão, enfim, tudo devido a este blog. Porém, hoje percebo que, de certa forma, esta nova forma de avaliar não foi tão ruim assim, pois pude, mesmo que às vezes contrariada, ler e reler textos e anotações e sintetizar de forma coerente o meu conhecimento, o que me facilitou muito, por exemplo, a construção desta avaliação, além de ter contribuido infinitamente para que minha percepção como professora de educação infantil fosse questionada e reorganizada.
Passou!!!!!!! Assim, como os estágios, os relatórios, e a tão comentada monografia, que por sinal, ainda não está totalmente pronta , mas tenho fé que vai ficar antes do prazo final .

Desta forma, esta avaliação formativa, que visou propiciar a sistematização intencional dos diversos temas debatidos, parece ter atingido seu objetivo, fazendo-me perceber que, na verdade, avaliar não diz respeito a atribuições de notas, mas sim a percepção acerca das dificuldades eminentes no processo e que precisam ser solucionadas o quanto antes, visando atingir objetivo central, que seria a assimilação dos conteúdos propostos.

Foi possível ainda compreender e valorizar a questão da inovação em sala de aula e desta inserção tecnológica como auxiliadoras deste processo, principalmente quando fazemos parte de uma escola tão precária e abandonada quanto a brasileira, onde as políticas públicas negam a importância destes estabelecimentos para a formação e desenvolvimento de um nova sociedade.

Assim, apesar das dificuldades, consegui criar mais do que um blog, desenvolvi e refleti acerca de diversas questões que me propiciaram a aquisição de um pensamento mais crítico acerca do ensino direcionado as crianças de 0 a 6 anos.
Além disso, pude me inteirar de forma divertida com os novos mecanismos tecnológico tão utilizados e valorizados pelos jovens e pelas crianças contemporâneas, que às vezes parecem saber mais do que um adulto sobre a utilização destas máquinas.

Entretanto, cabe parabenizar a pessoa que teve a coragem de inovar e enfrentar um batalhão de mulheres estressadas (risos), visando colocar em prática esta avaliação tão inovadora. Parabéns professor Ivanildo! Diante das circunstâncias, que nem sempre forma favoráveis, você soube perseverar. Espero um dia, sinceramente, colocar em prática idéias como esta em meu cotidiano.

Síntese do aprendizado alcançado neste período

Esta postagem tem como objetivo apresentar uma reflexão acerca das aulas propostas pelo professor Ivan durante este período, onde se cursou a disciplina Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa para crianças da educação infantil.
Mediante observação da ementa curricular, pode-se perceber que gradativamente os objetivos lá expostos foram alcançados, pelo menos com relação a minha pessoa.
Durante as aulas os processo de aquisição da leitura e escrita, de alfabetização e letramento, assim como seus conceitos, e também a reflexão acerca de que tipo de ensino deve ser oferecido as crianças, foram muito bem debatidos e assimilados, já que hoje sou capaz de perceber e compreender que a aquisição da escrita e da leitura pela criança de 0 a 6 se dá mediante a um processo que se subdivide em quatro níveis: Garatuja (a criança escreve utilizando bolinhas, pauzinhos), pré-silábico (percebe as letras como mecanismo fundamental para a escrita do texto, mesmo que ainda não tenha noção de como utilizá-las), silábico (Escreve palavras, porém ainda troca ou esquece algumas letras) e finalmente o nível alfabético (a escrita é "perfeita").
Devido a esta percepção, o professor deve valorizar todo tipo de escrita apresentada pelas crianças de várias idades mesmo que estas se dêem de forma contraditória ou ilógica para o adulto.
A bagagem cultural da criança e seus conhecimentos prévios também devem ser valorizados, já que esta não é mais vista como uma tábua rasa ou um ser sem luz, mas sim como um ser humano pensante e crítico, capaz de participação e opinar de maneira interessante sobre assuntos diversos.
A criança na escola de hoje tornou-se o centro do processo de ensino, ou seja, será ela que direcionará as formas de ensino a serem utilizadas, fazendo com que o professor esteja atento a suas curiosidades e questionamentos, visando, desta forma, incerir os conteúdos programáticos de uma forma em que a realiadade cultural, social e econômica da criança seja levada em consideração.
Outro fator relevante diz respeito a avaliação formativa, que se apresenta como mecanismo de diálogo e interação, onde professor e aluno trocam informações e questionamentos acerca de diferentes assunto, proporcionando desde já o desenvolvimento de um potencial crítico na criança, que inicia sua constituição como cidadão.
Esta avaliação ocorrerá diariamente e não apenas em um momento em particular, onde determinados alunos possam não apresentar seus conhecimento de forma clara e específica. Desta forma, se vislumbra uma aprendizagem significativa, onde os conteúdos sejam compreendidos pelas crianças não como imposição, mas sim como auxiliadores para a vida cotidiana.
Devido a isto, a inserção de atividades onde se enfatize a realidade eminente do aluno, como é o caso da utilização de vários gêneros textuais (jornais, livros, gibis, revistas, rótulos etc), é fundamental para o processo de ensino/aprendizado.
Assim, é possível afirmar que o objetivo geral expresso na emente, "compreender os processos de aquisição e desenvolvimento da língua escrita e oral na educação infantil", foi alcançado com ênfase e em sua totalidade.

quarta-feira, 22 de julho de 2009

"A construção da conhecimento sobre a escrita"

A aula do dia 14 de Julho, debateu o texto de Ana Teberosky, "A construção do conhecimento sobre a escrita”, que, na verdade, deu continuidade ao tema discutido na aula anterior, onde se apresenta as diversas formas encontradas pelos infantes para a aquisição da escrita e da leitura.
Neste texto, Teberosky, inicialmente apresenta as diversas hipóteses criadas pelas crianças para a construção da escrita.
1) A criança tenderá a separar desenhos de letras, pois para ela os textos são constituidos por letras e não por desenhos. É o momento em que a criança faz uso dos princípios de quantidade mínima (uma palavras não pode ser escrita com apenas uma letra) e o de variedade interna (as letras não se repetem e há uma certa alternância).
2) Consegue atribuir, usando a imaginação, respostas (verbalmente) a textos que lhes são oferecidos. Elas respondem a pergunta embasadas na “intencionalidade comunicativa” do texto. (Ex: observando uma palavra colada na parede, acredita que está diz exatamente parede).
3) Diferenciação de dois tipos de pergunta: “o que é?” e “o quer diz?”. A partir dos 24 meses, a criança já consegue distinguir uma boneca qualquer, de a boneca qualquer. Assim, é possível notar a sutileza da “hipótese do nome” (tudo o que está escrito é o nome de alguém ou alguma coisa) neste momento para a criança.
4) A criança elabora uma distinção acerca do que está escrito, ou seja, os nomes e do que se pode ler, que para ela seria algo relativo a interpretação elaborada a partir do que está escrito. Segundo Teberosky, este conflito entre estas duas questões se dá devido aos espaços em branco entre as palavras, o que remete as crianças a tentarem encontrar outras categorias de palavras (artigos, preposições, verbos, etc), que não poderão ser nomes, para a "leitura" do texto, mesmo que ainda não atribuam representações gráficas independentes a estas.
5) Outra hipótese está direcionada a questão do que "está escrito" e "o que se pode ler". Para a criança, por não ter consciência da organização e sonoridade gráfica, o significada das palavras dependerá do contexto. Não importa a organização das letras, mas sim o que sua interpretação atribui a esta sentença. Ela não espera e nem depende de todas as transcrições para entender ou compreender a mensagem. Assim, um texto oral para a criança serve para provocar ou sugerir uma emissão oral, mas não expressa a oração por completo.
6) Inicia a “hipótese silábica”, ou seja, a tentativa de encontrar as unidades sonoras que correspondem as letras (descobrimento das sílabas). A criança começa a vivenciar a escrita pré-silábica, silábica e alfabética. (Post anterior a este)
7) A criança consegue reproduzir narrativas verbalmente, como também pode ditá-las aos adultos, fazendo assim uma “representação da linguagem escrita”. Além disso, já distinguem diferentes gêneros textuais. Segundo Teberosky, é o momento em que “precisam fazer um esforço para apropriar-se das estruturas linguísticas e das convenções gráficas utilizadas na escrita”. (p. 58)
8) Ainda não há a compreensão da palavra, por isso, quando escrevem um texto, acabam por escrever tudo junto, pois não compreendem os espaços em branco que se sucedem entre as palavras em um texto. Não conseguem distinguir palavras gráficas de palavras orais.
Por fim, Teberosky, enfatiza que a escrita e a leitura são influenciadas pela fala. Sendo assim, não podem ser observadas nem valorizadas separadamente. Devido a isto torna-se fundamental que a realidade da criança seja levada em consideração durante este processo de assimilação da escrita e da leitura, pois suas falas embasarão seus escritos.
A autora, apresenta a perspectiva construtivista como ponto chave para esta prática, já que esta visa oferecer, uma aprendizagem que releve todo o processo de compreensão da criança, suas hipóteses e soluções, que possibilitarão ao professor não atribuir erro as escritas não convencionais, mais sim observá-las como mais um processo a ser valorizado durante a alfabetização, pois acarretará no indivíduo a curiosidade necessária para a compreensão e assimilação de um novo conhecimento.

OBS: Durante a discussão do texto em aula, refletimos sobre as formas tradicionais de ensino que ainda trabalham a escrita em um nível fonético, onde a criança é "obrigada" a escrever palavras com letras e sílabas que já aprenderam.

A imagem acima retrata bem esta afirmação, pois a criança acaba escrevendo algo sem sentido para ela, já que faz uso apenas de palavras que contenham sílabas que já domina, o que é contrário a perspectiva construtivista, que visa fazer uso de um nível global, onde todas as letras e sílabas podem ser utilizadas, possibilitando ao aluno a construção de frases significativas, independente de que nível esteja.

terça-feira, 21 de julho de 2009

A escrita e a leitura das crianças segundo Emilia Ferreiro

Na aula do dia 07 de julho de 2009, o texto estudado foi “Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem”, de Emília Ferreiro, que tem como objetivo apresentar os modos de organização que podem caracterizar os níveis sucessivos de conhecimento, ou seja, os diversos níveis pelos quais um indivíduo antes da alfabetização passará. Vale ressaltar que apesar das diferentes questões que envolvem este tema, a autora está voltada apenas a análise da questão da relação entre as partes (sílabas) e o todo (palavras).
O primeiro ponto de discussão apresentado no texto está relacionado a percepção de que as representações alfabéticas da linguagem se sucedessem em certa ordem, já que, inicialmente, as representações são alheias ao indivíduo que tenta relacionar som e escrita; após tornam-se silábicas (com ou sem valor sonoro convencional) e finalmente alfabética, onde o domínio da escrita é “total”.
Desta forma, Ferreiro nos apresenta os quatro níveis para aquisição da escrita:
1) A sílaba é utilizada sem consciência. A criança não possui o dito “saber como”. [Nível da Garatuja]
Ex:


2) A sílaba começa a se evidenciar como indicador (Não há conexão entre sílabas). [Nível pré-silábica]
Ex:



3) A sílaba faz parte desorganizada da palavras. [Nível silábico]
Ex:



4) A sílaba já está ordenada. A palavra é escrita corretamente. [Nível alfabético]
Ex:



Durante estes níveis a criança usa de uma “lógica interna”, (2007, p. 10) para estas organizações, o que simplesmente seria a solução lógica encontrada por ela para a resolução dos problemas de leitura e escrita que se deparam. Assim, a criança inicia o processo de alfabetização. Vejamos um exemplo:
GSU (gatos)


Para escrever “gatos”, no plural a criança criou uma lógica embasada na quantitatividade, ou seja, para cada gato uma letra, o que segundo Ferreiro seria uma “representação analógica” (p. 12).
Apesar de ter uma lógica satisfatória, esta solução vai de encontro com outra hipótese muito importante e poderosa, a “hipótese da quantidade mínima” (p. 12), já que quando o nome a ser escrito estiver direcionado a um único objeto (singular), a criança não utilizará uma única letra para representar uma sequência escrita, já que para ela uma letra não é suficiente para se escrever uma palavra.
Vale ressaltar que no nível ao qual nos referimos, podemos encontrar duas distintas representações para um nome no plural. O indivíduo pode ajustar a quantidade de letrar ao número de objetos ou iniciar a escrita no singular e terminá-la no plural. No entanto, teremos o mesmo princípio em uso, já que quando iniciam uma palavra no plural uma letra basta para representar, porém no singular necessitam de mais de uma, pois de acordo com sua lógica interna não existe palavra composta de uma única letra.
Outra forma da criança representar esta questão das partes e do todo, ocorre quando a criança deixa de utilizar uma letra como sílaba e passa a utilizar duas letras independente de quais sejam, para representar uma determinada sílaba. Entretanto nestas duas questões o indivíduo ainda não tematizou (Piaget) o conhecimento, ou seja, não compreendeu a questão (tomada de consciência). Simplesmente não consegue ler.

A passagem por estes níveis gera conflitos internos na criança que para tematizar terá de conceitualizar algo que parece, num determinado momento, ilógico. Contudo, para isto a criança deverá passar por um tipo de equilibração, ou seja, momento em que ocorre a assimila acerca de algo ou alguma coisa, o que possibilita a busca por mais conhecimento. É propício enfatizar que esta modificação do pensar e compreender são mutáveis de uma criança para outra e que não dependem de classe social, que com seus recursos poderia estar proporcionando a criança um "melhor" desenvolvimento cognitivo.
Com os questionamentos que vão surgindo durante o processo, a criança vai modificando sua “hipótese silábica”, que passa a cumprir outra função, a de controladora da execução. Neste momento é perceptível que o processo de leitura e escrita vai ficando mais complexo para a criança, que agora também utiliza o princípio da “variação interna” (p. 17). As repetições de letras não são mais aceitáveis, porém este princípio não auxilia no problema da participanção destas partes para a constituição do todo.
O princípio de variação aplica-se a dois níveis diferentes: o de escrita sem repetições e ao conjunto de escritas relacionadas. É o momento em que as crianças percebem que não se pode ler coisas diferentes com séries idênticas, o que as levará a buscar diferentes letras para a conclusão da escrita proposta, no entanto, às vezes, estas possuindo um conhecimento restrito as letras do seu nome, podem encontrar dificuldades para a execução da atividade, pois partindo do ponto de vista de que agora uma letra não representará sempre a mesma sílaba, a criança iniciará uma complexa troca de posição das letras que conhece para obtenção de outra palavra:
Ex: Rian - anri - iran
Desta forma, o valor posicional determina a interpretação, já que “qualquer letra pode representar qualquer sílaba” (p.19), o que leva as crianças a encontrarem uma solução interessante para a escrita. Porém esta dedução não a possibilitará compreender o que os outros escrevem, nem a informação que recebe. Mediante esta observação, vários conflitos se apresentam e podem gerar três situações distintas na criança, segundo Piaget: o questionamento é deixado de lado; a criança pode compensá-la localmente; ou ainda pode assimilá-la por completo, sendo válido ressaltar que quando conseguem colocar em prática este última situação (assimilação) abandonam a hipótese silábica e alcançam a nível alfabético.
Ferreiro também enfatiza a questão da interpretação, que se faz presente antes mesmo do ler e escrever, e que se divide em duas razões: primeiro, a percepção de que nenhuma aprendizagem começa do zero e segundo, de que mediante o processo de leitura o leitor recorre a recursos visuais e não-visuais para obter significado. Assim, o que enfatiza que o processo de leitura é um processo de coordenação de informações vindas de diferentes partes e que no final ganham significado expresso linguisticamente.
Para as crianças as letras representam o nome do objeto a qual estão impressas. Assim, o significado do texto depende do contexto. Segundo Ferreiro, a criança cria distinções acerca da interpretação. Já que “ “o que está realmente escrito” em um texto não é considerado “o que pode ser lido”. (p. 68) A criança ao ver uma imagem contendo um pato nadando e a frase “O pato nada”, conseguem apresentar as palavras pato e água, mas não conseguem ler a frase em si. Assim, elas compreendem a imagem mas ainda não são capazes de ler o que está escrito ao lado.
A idéia de interpretação está direcionada a duas idéias, uma externa (o contexto) e outra interna ( as letras representam o nome do objeto). Porém, apesar de imutáveis durante o longo período de alfabetização, a relação entre texto e contexto passam por etapas:
O significado de um texto depende do contexto. Se colocarmos uma figura de girafa e um texto ao lado sem qualquer relação com a imagem, logo a criança dirá que está escrito girafa. Se trocarmos a figura anterior por uma de leão, porém com o mesmo texto, a resposta será “leão”. A criança neste estágio faz associação total a imagem.
Ao se estabelecer uma relação entre o texto e o contexto, o texto será modificado sempre que houver alterações no contexto. Se apresentarmos um figura de girafa com um texto qualquer, a criança responderá girafa, no entanto, se trocarmos a figura e o texto permanecer, está dirá que está escrito girafa, pois tal palavras já representou para ela “girafa” anteriormente. Contudo, vale ressaltar que se misturarmos os cartões a palavra perde o significado atribuído pela criança anteriormente, pois na verdade, esta ainda não lê apenas associa.
As propriedades do texto serão elevadas em consideração Ainda há uma dependência do contexto, porém o texto já consegue modulam interpretação. Nestas primeiras propriedades da escrita serão levadas em consideração as questões quantitativas, ou seja, o número de linhas, quantos segmento escritos, quantidade de letras, ordem da esquerda para a direita. Porém dentro deste processo várias dúvidas podem surgir, o que levará a criança a problematizar questões que para ela ainda não fazem sentido.
Desta forma, com as análises de Ferreiro, é possível notar que a escrita e a leitura da criança precisam ser levada em consideração em todos os níveis, pois na verdade, a criança está fazendo uso de diferentes lógicas para construir seu conhecimento. Assim, cabe a nós professores, levarmos em consideração os diversos processos, valorizando também a realidade da criança e possibilitando a esta um espaço livre de preconceitos contra sua forma de enxergar o processo de escrita e leitura. Além disso, caberá a nós a consciêntização de que o erro neste processo é um instrumento de auxílio para este desenvolvimento cognitivo.

terça-feira, 30 de junho de 2009

Exercício Reflexivo

Esta postagem tem como objetivo apresentar as respostas das perguntas feitas pelo professor no dia 12 de maio de 2009, onde o intuito era possibilitar a turma uma reflexão acerca da “oralidade e escrita”.
Segundo os autores Fávero, Andrade e Aquino, a atividade conversacional diz respeito a uma ação que se dá através da língua falada quando duas ou mais pessoas estão reunidas e, gradativamente, se alternam em turnos ao relatarem fatos do cotidiano, caracterizando o encontro em simétrico, ou seja, quando todos os participantes tem o mesmo direito de falar ou escolher o assunto a ser debatido, direcionado, desta forma, a conversa e estabelecendo o tempo para tal; e assimétrico, onde ocorreria um privilégio a um interlocutor que além de escolher o assunto também poderá direcioná-lo ou encerrá-lo, o que não significa que outras pessoas não possam intervir na conversa.
Ventola (1979), apresenta um modelo para a organização da conversa, que assim como explicitado é apenas um modelo, um exemplo de como a conversação pode se dar. Sendo assim teremos o tópico ou assunto (ponto central de uma conversa entre os interlocutores); tipo de situação (ocasião em que os interlocutores se deparam para uma conversa no qual, dependendo do que está sendo dito, torna-se necessário também observar as manifestações e gestos da pessoa com quem se fala para que se tenha a total compreensão do assunto.); papéis dos participantes, pois toda conversa tem seu tempo, (seriam as auterações dos turnos, o papel de cada um na conversa [dominador, democrático, etc.]); modo ( o grau de formalidade ou informalidade com o qual os interlocutores se colocam na conversa) e meio do discurso ( o canal utilizada para a comunicação – telefone, internet, face a face etc.).
Outra questão ressaltada diz respeito aos estudos de Dittmann (1979), que entende que para haver diálogo é preciso que haja a particiapação de pelo menos dois interlocutores (interação ou socialização entre os participantes, o que não impossibilita que discordâncias ocorram). Para ele, mais do que isso, “o texto conversacional é criação coletiva e se produz não só interacionalmente, mas também de forma organizada”. Assim, é preciso que a participação e interação, que só serão possível via conhecimentos, apropriações e intimidade acerca dos participantes da conversa, se desenvolva assimetricamente. Além disso, enfatiza a necessidade da ocorrência de pelo menos uma troca de falantes (a troca de turnos entre os interlocutores possibilita, consequentemente, uma troca de idéias); a presença de uma sequência de ações coordenadas (Comunicação em si, onde cada fala complementaria o diálogo mantendo uma coerência); a execução num determinado tempo (a duração em si do assunto, dependendo do grau de familiaridade entre os interlocutores); e o envolvimento numa interação centrada (o que seria o foco assunto).
O texto também nos apresenta a questão dos níveis de estruturação do texto falado, que se dividem em nível local, que consiste em uma conversação que ora se dá por um interlocutor e ora se dá por outro. Enquanto um deles desenvolve sua fala o outro pode vir a interferir de várias maneiras podendo haver momentos de hesitação, sobreposição e assalto ao falar um do outro; e o nível global que seria como se o universo da conversa fosse se ampliando gradativamente conforme os turnos fossem sendo utilizados, o que nos remete as digressões que seriam os desvios de assunto, que posteriormente seriam "esquecidas" e possibilitaria-se a volta ao assunto anterior.
Contudo, tanto o texto escrito quanto o falado necessitam de fatores de coesão e coerência para serem construídos.
A Coesão materializa e faz uma ligação com tudo que for falado. É o mecanismo que dá sequencia, continuidade ao texto. Vejamos os estudos de Fávero (1992, 1999) que se refere aos recursos mais utilizados no que diz respeito a coesão referencial, recorrencial ou sequencial.
Vejamos a coesão referencial. Esta diz respeito a repetição que se refere a alguém ou alguma coisa, também podendo visar dar acesso ao turno, ou seja, literalmente uma continuidade da fala. Já a coesão recorrencial está ligada a repetição de uma mesma frase, e a coesão sequencial diz respeito aos conectores (e, mas, ah...) que possibilitam a continuidade ou o assalto do turno.
No entanto, os textos falados e escritos também necessitam da coerência, ou seja, de um sentido coerênte para a conversa. Ela seria a emergencia de sentido que os interlocutores utilizam para construção da textualidade. Contudo, os segmentos do texto não precisam está conectados, pois a propriedade é daqueles que interagem na conversa, já que o texto não “ganha vida sozinho”. Desta forma, é um mecanismo de troca, de interação mútua, e é por isso , que para que haja entendimento, é preciso que os interlocutores sejam coerêntes em suas falas.
Assim, por a “conversação ser de natureza diferente”, como enfatizado por Fávero, esta precisa ser construída coletivamente o que nos remete a observação de que coerência e coesão de textos escritos e falados devem se dar de modo distinto.
No texto conversacional há a evidencia de quatro elementos básicos para a organização do mesmo: turno, tópico discursivo, marcadores conversacionais e o par sdjacente.
Os turnos seriam os momentos em que um interlocutor está expressando suas idéias, incluindo possibilidade de silêncio. “Em qualquer turno, fala um de cada vez” (p.36), porém pode haver exceções, pois há casos em que um interlocutor pode interromper o outro sem que este tenha terminado seu turno, o que seriam de acordo com Sacks, Schegloff & Jefferson, a ocorrencia de mais de um falante por vez. Além desta propriedade intrínseca nos turnos, os autores ainda apresentam a existencia de uma continuidade, uma seqüência. Para isso é preciso que idéias sejam trocadas entre os participantes, contudo falar um de cada vez é primordial para o entendimento e a coerência dos discussos, deixando claro a presençça das sobreposições de falas citada acima.

Outra questão diz respeito a contínuidade ou descontínuidade da fala, onde dificilmente haverão longas pausas ou sobreposições extensas, pois comumente as falas são breves e diretas, sempre proporcionando uma seqüência lógica do assunto, possibilitando a todos, mesmo aqueles que não fazem parte diretamente da conversa, a compreençao do que se fala, além dos mecanismos de retomada de turnos, onde após uma breve troca de assunto, o retorno ao tópico inicial é normal..
Outro ponto ressaltado relacionada aos turnos é a dificuldade de se prever o tempo de duração de uma conversa, que pode ser curto ou longo dependendo de diversas variáveis, como se as pessoas se conhecem, se há um conhecimento prévio sobre o assunto, etc. O mesmo ocorre como as falas, cada pessoa elabora seu discurso de forma distinta, expressando turnos de única palavra, em sintagma ou sentenças etc. Os autores ainda reforçam que a quantidade de pessoas é ilimitada .
Quando falamos em Tópico discursivo, estamos falando em foco, ou seja, o assunto a ser debatido, a estrutura da conversa. Para isto é preciso se estabelecer em um dado contexto a presença de dois ou mais interlocutores. Nem sempre este tópico está explicito e compreensível a todos, já que pode ser penas um pressuposto. Assim, torna-se necessário um contexto situacional.
O Tópico discursivo tem como propriedades a centração, que seria o contexto, o foco do discurso em si; a organicidade que daria seqüência e a sistematização da conversa; e a delimitação, onde se apresentaria as características da conversa (começo, meio e fim, embora isto nem sempre fique evidente). Vale ressaltar que as marcas dessa delimitação podem ser marcadores conversacionais (elementos que verbalizam a conversa [é, né, uh...])e elementos prosódicos (elementos que demarcam o foco [limitação]).
Outro elemento básico para a organização da atividade conversacional são os marcadores conversacionais que, na verdade, são as marcas que podem se apresentar em recursos prosódicos (de natureza lingüística, porém não verbal [Ex: tom de voz, pausas alongamentos …]), não-lingüísticos (fundamental para interação face a face [Ex: um olhar pode dizer mais que mil palavras]) e verbais que possibilitam uma interação maior com a fala (uhn, viu, sabe?, né, então, etc.) Este último, de acordo com Marcuschi (1987), pode se classificar em: marcador simples (ocorre com uma só palavras); marcador composto (possui um caráter sintagmático [Sendo assim, Assim, Quer dizer...]); marcador oracional (pequenas orações que se apresentam em diversos tempos e modos oracionais [assetivo, indagativo, exclamativo]) e marcador prosódico (ligado a além marcador verbal, porém utilizando recursos prosódicos [pausas, entonação...]).
Por fim, temos o par adjacente que seria uma “dobradinha” necessária para qualquer conversação (pergunta/resposta, pedido/concordância ou recusa, convite/ aceitação ou recusa, etc). Ou seja, seria a organização da conversa. Além disso, o par adjacente pode estabelecer tópicos para a elaboração e funcionalidade da conversa, são eles:
Introdução de tópico: início da conversação, que pode se dar em forma de pegunta, que também será utilizada para introdução de um novo supertópico.
Continuidade de tópico: Perguntas e respostas utilizadas para adquirir mais informações sobre o assunto.
Redirecionamento do tópico: uma forma de retomar a um tópico que se perdeu durante uma conversa.
Mudança de tópico: Deviso ao esgotamento e/ou desinteresse. Mudança de tópico.

OBS: Segundo Fávero, “par adjacente e tópico discursivo estão intimamente relacionados na medida em que a conversação se organiza por meio de tópicos e estes podem se estabelecer através de pares adjacentes”. (p. 50)
Texto: FÁVERO, Leonor L. ANDRADE, Maria Lúcia C. V. AQUINO, Zilda G. O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 6. Ed., São Paulo: Cortez, 2007.

quinta-feira, 25 de junho de 2009

Oi!!!!!!!!!!!!

Na verdade, só passei para dizer um oi, já que a aula do do dia 23 de junho de 2009, deu continuidade ao texto "Práticas de Linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística", de Erik Jacobson. (O qual já foi postado abaixo), e, logo após, deu-se inicio a leitura, em grupo, do primeiro capítulo do texto de Emília Ferrero, "Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem", que se trata da apresentação dos estágios da escrita. Contudo, devido a hora, a turma foi liberada e a leitura ficou como dever de casa (risos). Assim, no próximo post tal assunto será melhor explicitado.


Beijocas e até a próxima postagem.
Rafa

quarta-feira, 17 de junho de 2009

Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística

Já que estamos no mês das festas juninas, onde tudo parece nos remeter a Norte e Nordeste, acredito que o contexto do texto de Erik Jacobson, que trata das práticas de linguagem oral e escrita, onde devido as diversidades culturais e o tamanho quase continental do Brasil, fazem com que pessoas de diferentes regiões se expressem de maneiras distintas. Além de também ressaltar as diferenças de linguagem da família e da escola e o quanto isto pode ser complexo para uma criança, possa ser simplificado por este poema, que possibilitará uma reflexão muito mais cuidadosa de nossa prática como docentes das séries iniciais (e das outras também).

"Oi Meu Amor !
Ti quero ocê
Kinem uma foto bunita prá oíá
Uma frô xerosa prá xerá
Uma boca vermeia pra bejá
Ti quero ocê
Kinem uma bala gostosa pra xupá
Um xocolate crocante pra mordê
Um sorvete de morango pra lambê
Ti quero ocê
Kinem massa de pão pra amassá
Uma bunda linda pra biliscá
Um docinho de leite pra comê
Ti quero ocê
De um jeito quarqué
Do jeito ki ocê quisé
Do jeito ki ocê dexá"

Autor desconhecido

Sim, isto é um texto, não riam.
Este é um texto caipira, escrito como cada uma destas palavras é pronunciada nas regiões norte e nordeste. A escrita ou o jeito de falar destas pessoas nos parece engraçado da mesma forma que a nossa maneira carioca de se expressar também é vista por eles, que muito "zombam" deste nosso chiado contínuo, como se fosse um canal de TV fora do ar. É por isso que as diferenças são eminentes e devem ser respeitadas acima de qualquer coisa. Porém, o que encontramos não só nas ruas e praças, mas também dentro das escolas brasileiras é uma tentativa de imposição de um único modo de falar, que muitas das vezes diz respeito a maneira dominante de se expressar, onde "qualquer manifestação linguística que escape desse triângulo escola-gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito linguístico, "errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente", e não é raro a gente ouvir que isso não é português". (BAGNO, Marcos, 2006, p. 40)
Além desta reflexão que ressalta o preconceito linguístico, o que quero propor com este pequeno poema caipira é explicitar uma das ações mais comuns durante um processo de ensino-aprendizagem em uma classe de alfabetização.
Inicialmente, a criança escreve o que fala, caberá ao professor perceber tal atitude, não a considerando um erro mortal, mas sim como um processo de aprendizagem, onde a cada aula o docente deverá mostrar, por exemplo, como a palavra é pronunciada e como é escrita, também podendo utilizar a ludicidade como instrumento.
É preciso fazer com que a criança perceba que a pronuncia das palavras nem sempre saem como são escritas devido as regionalidades e também a rapidez da comunicação, onde, às vezes, ao invez de sair "falando", sai "falano". O gerundismo parece de certa forma, fazer parte do cotidiano, porém não por maldade ou deslecho, mas sim como expressão de uma identidade cultural eminente.
Segundo JACOBSON, "os professores têm de pensar que, para cada indivíduo ou comunidade, a alfabetização funciona como parte de um amplo conjunto de práticas sociais" (p. 92), e mais ainda, que a escola não deve discriminar tais falas, mas sim apresentar uma linguagem formal que possa ser compreendida por um todo. No entanto, vale relembrar que, como explicitado acima, esta linguagem sempre estará ligada a linguagem de uma classe dominante, que a impõe como uma verdade absoluta.
A alfabetização, assim como apresentado pelo mesmo autor, deve ser múltipla, valorizando todas as linguagens possíveis e que tenham significado para seus alunos, possibilitando desta maneira que estes além de aprenderem a ler e escrever tomem consciência de sua cultura e sua identidade dentro de sua sociedade, percebendo desta forma as diversidades existentes e, consequentemente, tornando-se um cidadão crítico e sem preconceitos.
É preciso modificar as metodologias de alfabetização, que quase obrigam nossas crianças a lerem e escreverem sem que isto tenha significado, pois assim como enfatizado por Ana Teberosky e Núbia Ribera, a alfabetização significativa é fundamental para se atingir o objetivo mais do que claro deste processo.
Ler e escrever têm de ser um processo livre, onde todos possam participar ouvindo e expressando suas opiniões, criando assim um indivíduo crítico, reflexivo e tolerante, capaz de respeitar as diversidades e tendo consciência de seu papel social, pois só desta maneira será possível acabar com o preconceito linguístico e tantos outros tão presenta no cotidiano de todos nós.

O vídeo abaixo apresenta muito bem esta diversidade linguística de nosso país e o como tal diversidade é incorporada e/ou também abominada por muitos, além de sintetizar muito bem o que é o preconceito linguístico.




Citei: Vídeo extraído de: http://www.youtube.com/watch?v=iBHMajeluNg
JACOBSON, Eric. Práticas de Linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística. IN: TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta S. et. al. Contextos de alfabetização inical. Trad. Francisco Settineri, Porto Alegre: Artmed, 2004 (p.85 -98)
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. O que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2006.